Quel est l’impact d’un environnement un élève/une tablette sur l’activité de l’enseignant?

Résumé

En Suisse, les écoles sont généralement équipées d’ordinateurs selon une logique de quota, les élèves ayant ainsi un accès limité à l’outil informatique. Cette logique est en train d’être remplacée, particulièrement dans les écoles privées, par une logique d’équipement individuel avec des tablettes tactiles. Quelle préparation cela nécessite-t-il dans un établissement ? Quels changements cela induit-il dans le métier de l’enseignant ?

Nous accompagnons depuis la rentrée 2014 une dizaine de classe du primaire d’un établissement privé qui a décidé de faire le pas. Nous enfilons à tour de rôle nos casquettes de chercheur (approches de l’action et de la cognition située) et de formateur pour accompagner ce groupe pilote pour essayer de répondre à ces questions et comprendre les phénomènes qui y sont liés. Ceci nous permet d’adapter et réguler l’ingénierie de notre dispositif modelé par un référentiel de réussite.

Le présent texte présente la genèse de notre démarche.

Thématique

En Suisse comme dans de nombreux pays, la politique d’équipement des institutions scolaires a été basée jusqu’à présent sur une logique de quotas qui limite de fait l’accès des élèves à l’outil informatique. Les écoles de l’enseignement obligatoire du canton de Vaud, par exemple, sont équipées d’un ordinateur pour huit élèves (1:8) selon les normes départementales. Ainsi, un élève du secondaire ne peut potentiellement accéder à un ordinateur que 4 périodes de 45 minutes par semaine (32 périodes d’enseignement / 8 = 4 périodes). En déduisant les cours durant lesquels l’outil n’est pas accessible (éducation physique, cuisine, couture, travaux manuels, etc.), on peut raisonnablement estimer que ce chiffre se réduit encore à environ deux périodes de cours, soit 90 minutes par semaine. Cela peut paraître paradoxal pour un pays industrialisé ayant le 4e PIB par habitant (données 2010 du Fonds Monétaire International).

Dans le même temps, l’apparition d’outils mobiles comme les smartphones, tablettes et mini-tablettes numériques, moins coûteux qu’un ordinateur, offre une alternative au système de quotas et rend économiquement plus réaliste l’équipement individuel des élèves (plus loin, 1:1). On assiste ainsi à un véritable engouement donnant lieu, en Suisse comme à l’étranger, au déploiement d’environnements 1:1 dans de nombreuses écoles. Ce phénomène semble plus saillant dans les écoles privées.

Ce nouveau matériel est-il porteur d’effets positifs justifiant sa généralisation dans les classes? Ou assiste-t-on à l’inévitable cycle introduction enthousiaste/phase de généralisation difficile qui recommence à l’arrivée de nouvelles vagues technologiques, faisant se succéder les modes sans qu’il y ait de changement dans les pratiques (Legros & Crinon, 2002)?

Dans le cas d’une généralisation, comment la formation des enseignants devra-t-elle être adaptée afin de les préparer à travailler dans de tels environnements ? La réponse à cette question nécessite tout d’abord d’étudier les transformations sur le métier de l’enseignant que l’équipement numérique individuel des élèves peut apporter.

Quel bilan de l’intégration des MITIC à l’école ?

Avant de nous emparer plus avant de ces questions, et notamment de celle cruciale des effets des dispositifs 1:1 sur les apprentissages des élèves, il nous semble nécessaire d’élargir cette réflexion en esquissant un bilan de l’intégration des MITIC à ce jour. De manière plus générale que dans le domaine spécifique des environnements 1:1, peut-on dire avec le recul que l’intégration des technologies qui opère depuis les années 80 à 90 a eu des effets positifs sur les apprentissages des élèves ? Sait-on s’il y a des conditions particulières qui ont permis à des expérimentations d’avoir des impacts positifs ?

Pour nous faire un avis, nous avons parcouru une littérature abondante à ce sujet et nous sommes intéressés plus particulièrement aux métasynthèses, car elles intègrent les résultats d’un grand nombre de recherches.

Comme l’indique Barrette (2004), une métasynthèse est

«une analyse dégageant des tendances dans les effets rapportés de manière qualitative auprès de groupes variés. Les données ne se prêtent pas à un raisonnement probabiliste ni à un traitement statistique, mais la métasynthèse les traite quand même en les compilant et en les croisant de manière systématique et explicite, ce qui donne prise au raisonnement critique et donc à une certaine validation de ses conclusions.»

En analysant une métasynthèse portant sur plus de 700 rapports de recherches, Barrette (2004a) aboutit à des conclusions pessimistes : « En majorité, les recherches empiriques concluent que ces impacts sont nuls alors qu’un nombre non négligeable de recherches soutiennent au contraire que les nouvelles technologies ont des effets bénéfiques. Il arrive aussi, quoique rarement, que l’on observe des effets négatifs ».

Se basant sur d’autres métasynthèses pionnières (Kulik et al., 1980) ou plus récentes (Morgan, 2003), Lebrun (2011) confirme ce constat en concluant que les «résultats [sont] peu probants et peu décisifs» (p. 2).

En d’autres termes, investir dans du matériel informatique semble jusqu’ici ne pas suffire pour produire des effets positifs sur l’apprenant.

Du côté des recherches portant spécifiquement sur des dispositifs 1:1, on arrive aux mêmes conclusions: de nombreuses innovations technologiques se sont révélées inutilisables par un grand nombre d’enseignants, soit de par l’incapacité de l’école de les mettre en œuvre correctement ou parce que la culture de l’école ne soutient pas l’adoption de technologies (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, & Soloway, 2000, cités par Penuel, 2006, p. 333). D’importantes critiques ont été formulées à l’encontre des investissements faramineux en ordinateurs pour les écoles qui sont sous-utilisés et dont l’impact sur les apprentissages est minime (Cuban, 1986, 2001, cité par Penuel).

Au-delà de cette évaluation globale peu convaincante, nous nous sommes intéressés à dégager de ces recherches les ingrédients qui ont permis la réussite de certains de ces projets d’intégration ainsi que les freins et autres facteurs d’échecs rencontrés.

En préambule, il s’agit de définir ce qu’on entend par effets positifs. Sur la base de sa métasynthèse, Barrette (2011a), dégage trois manifestations positives interreliées, soit :

1. une amélioration des résultats scolaires;
2. une manifestation accrue d’opérations cognitives complexes comme la métacognition, le transfert et la généralisation;
3. des signes de motivation et d’intérêt accrus chez l’étudiant.

Les conditions de réussites internes à la situation pégagogique

De nombreuses expériences en Amérique du Nord impliquant les TICE (Charles 2010; Beichner 2007; Finkelstein 2011) indiquent que la posture de l’enseignant est un des ingrédients permettant d’obtenir des effets positifs significatifs. La posture d’enseignant expert détenteur des savoirs et la stratégie d’enseignement frontal, lorsqu’elle est utilisée comme seule stratégie, semblent particulièrement mal se concilier avec l’utilisation d’outils technologiques par les élèves. Par contre, le fait de glisser du rôle d’expert détenteur des savoirs vers celui d’«accompagnateur dans la construction des connaissances», de passer d’un «apprentissage passif basé sur l’écoute [à] un apprentissage actif et collaboratif» produit des résultats significatifs (Béliveau 2011, p.10). Ainsi, à l’université de l’État de Caroline du Nord, la mise en œuvre d’un tel concept auprès de 16’000 étudiants sur une période de cinq ans a entraîné la diminution de la moitié du taux d’échec (Cantin 2010). Ces expériences, connues sous la dénomination Scale Up ou salle de classe du 21e siècle reposent sur un aménagement particulier des locaux facilitant l’interaction entre groupes d’étudiants. Outre l’environnement, un soin particulier est apporté à l’enseignement qui repose sur des problèmes de courte durée devant être résolus par des travaux d’équipe.

Notre expérience de terrain rejoint les conclusions de la métasynthèse de Barrette. Nous expérimentons depuis 2006 à la HEP un dispositif socioconstructiviste impliquant les TICE dans une configuration 1:1. Là aussi, la posture de l’enseignant est fondamentale. S’inspirant du principe des arbres de connaissances (Lévy & Authier, 1992/2002), notre enseignement repose sur des tâches demandant un investissement de courte durée (10-20 minutes, comme pour les projets salle de classe du 21e siècle) : des microformations. Ces dernières s’effectuent de manière autonome à l’aide de ressources : fiches d’aides, tuteurs en ligne, etc. Une ressource particulière est proposée aux étudiants : leurs pairs. L’aspect coopératif de notre dispositif est basé, non pas sur une organisation du mobilier comme dans le dispositif présenté par Cantin, mais sur une structuration de l’entraide via un tableau (d’où la dénomination de notre dispositif : arbres-tableaux). Ce tableau contient deux entrées : les exercices et le nom des étudiants. Quand ces derniers ont terminé un exercice et acceptent d’aider leurs pairs, ils l’indiquent sur le tableau. Ici, l’enseignant glisse de la posture d’expert vers celle d’un animateur veillant à mettre en lien l’apprenant avec les pairs-ressources dont il a besoin. Les données qualité recueillies auprès des 40 établissements ayant bénéficié d’un tel dispositif (cela représente environ 4000 enseignants), montrent l’efficacité d’un tel dispositif : on mesure une forte progression des connaissances et des changements de pratiques, mais, surtout, ces derniers sont durables.

L’importance de la posture en environnement 1:1 peut être facilement expérimentée par un enseignant. Il suffit de distribuer une tablette numérique reliée à internet à chaque apprenant et d’essayer de mener un cours de manière frontale. Il lui sera difficile d’obtenir la même attention de la part de ses étudiants. Les formateurs travaillant dans un institut universitaire, où la plupart des étudiants suivent les cours avec leurs outils numériques personnels, voient sans doute ce dont on veut parler… A une époque où les élèves de l’enseignement obligatoire n’ont pas l’autorisation d’allumer leur smartphone en classe, nous osons à peine imaginer ce que donnerait un déploiement de tablettes numériques à grande échelle dans un établissement où les enseignants ne seraient pas préparés…

Barrette (2011a) traduit cette notion de posture par une combinaison de «certains types de dispositifs avec certaines stratégies pédagogiques», soit :

1. des dispositifs d’apprentissage collaboratif, comme des environnements virtuels de formation, dans le cadre d’activités pédagogiques d’inspiration sociocontructiviste ;
2. des dispositifs favorisant la métacognition, comme des tutoriels, dans le cadre d’activités pédagogiques d’inspiration cognitiviste ;
3. des dispositifs adaptatifs et différenciés d’exercices répétés, comme des jeux éducatifs, dans le cadre d’activités pédagogiques d’inspiration béhavioriste.

Il établit une typologie des rôles en se fondant sur les travaux de Lebrun (2007), pour les comportements types adoptés par les apprenants, et sur ceux d’Archambault (in Raymond 2006, p. 101-104) pour les rôles assumés par les enseignants (Tableau 1)

Tableau 1 – Appariement optimum entre les médias relevant du monde des TIC et différentes facettes des stratégies pédagogiques (Barrette 2011b)

Pragmatique, le chercheur propose aux enseignants une grille d’analyse permettant, sur cette base, de déterminer le degré de réussite probable de son usage des technologies (Barrette, 2009a, 2011b).

Ainsi, l’usage des technologies entraîne une réussite probable, si on l’associe à une posture pédagogique adéquate.

L’enseignant, par l’importance de sa posture, est donc le pilier central de la réussite d’une intégration efficace des TICE.

Question de recherche

La plupart des recherches que nous avons parcourues étaient axées sur les impacts des TIC sur les apprentissages des étudiants, mettant au second plan les impacts sur le métier de l’enseignant.

La conclusion et le constat qui précèdent nous permettent d’élaborer la question de recherche suivante :

En quoi une intégration des MITIC dans un environnement 1:1, prenant en compte les facteurs de réussite proposés par les recherches les plus récentes, modifie-t-elle l’activité de l’enseignant ?

Répondre à notre question de recherche consistera à analyser l’activité d’un groupe d’enseignants avant et après l’intégration d’un dispositif 1:1 dans leur environnement professionnel.

Pour y arriver, il s’agira préalablement de définir ce qu’est l’activité de l’enseignant.

Qu’est-ce que l’activité de l’enseignant?

De nombreux courants de la recherche en éducation ont travaillé sur cette question de l’activité de l’enseignant et même si souvent ils divergent quant à leurs approches, ils s’accordent tous pour montrer le lien fort qui relie le rôle de l’enseignant à la réussite des élèves. Ainsi Durand (1996) relève en introduction que « l’apprentissage scolaire ne peut être prédit indépendamment de la prise en compte des actions des enseignants » (p. 7).

Si nous n’avons pas vocation dans le cadre de notre recherche à nous impliquer dans le débat qui se joue autour de l’activité de l’enseignant, il s’agit ici d’opérer un bref survol des grands courants existants et d’expliciter les éléments pertinents par rapport à notre démarche.

Le premier courant, basé sur une approche behavioriste de l’enseignement et une vision selon laquelle la rationalité humaine toute puissante peut accéder à une représentation du monde exacte et objective, vise à déterminer des comportements efficaces chez les enseignants. L’activité de l’enseignant consiste à résoudre des problèmes en appliquant des comportements à l’efficacité éprouvée.

De nombreuses études réalisées selon ce paradigme nommé « processus-produit » (Gage, 1972; Dunkin et Biddle, 1974; Rosenshine, 1986, cités par Casalfiore, 2000) ont permis de classer les comportements des enseignants en deux catégories: celle des comportements qui ont à voir avec la gestion de la classe et celle des comportements qui traitent des contenus, de la matière à enseigner.

L’intérêt de ces approches, dans notre contexte d’intégration des MITIC, réside dans le fait qu’elles ont permis de déterminer de manière statistique des covariances entre un certain nombre de facteurs et la réussite de l’intégration des MITIC en classe. Elles nous permettent de déterminer, par exemple, des comportements souhaitables chez les enseignants pour une intégration réussie de l’utilisation des MITIC, mais également de discerner quels sont les freins auxquels être attentifs dans une telle démarche d’intégration.

Au-delà, nous partageons les réserves émises par les autres courants de recherche sur le fait que ces études de type « processus-produit » n’offrent qu’une compréhension limitée en arrachant à leur contexte les comportements qu’elles décrivent. D’autre part, la dimension réflexive est absente de cette approche. Même si elles offrent des résultats très fiables de par l’amplitude de leurs prises de mesures et la constance de leurs conditions, l’absence d’une approche théorique dans les études de type « processus-produit » rend leurs résultats pareils à un long listing de faits qui n’offre que peu d’éléments de compréhension.

L’approche cognitiviste (Shavelson, 1976, cité par Durand, 1996 ; Gagné, 1985 ; Paris et Winograd, 1990 ; Weiner, 1985, cités par Gauthier, 1997 ; Shulman, 1986 ; Leinhardt et Greeno, 1986 ; Tochon, 1993, cités par Casalfiore, 2000) a amené un réel progrès en ne se concentrant plus sur les comportements, mais sur les cognitions sous-jacentes à ceux-ci. Les recherches menées dans ce courant ont passé progressivement de méthodes purement quantitatives propres aux recherches « processus-produit » à des méthodes plus qualitatives, cherchant à récolter a posteriori les comportements verbaux ou écrits des enseignants. Elles ont accompli des efforts de modélisation. La réserve que l’on peut émettre à l’encontre de ces courants réside dans le fait qu’en se concentrant purement sur les cognitions des enseignants, ils omettent de considérer les aspects sociaux ou interactifs qui peuvent éclairer certains comportements.

L’approche phénoménologique est apparue, comme l’approche cognitiviste, en réaction aux limites des courants « processus-produit ». Le point de vue phénoménologique prétend qu’on ne peut appréhender le monde objectal qu’au travers des représentations que s’en font les individus (Tochon, 1993, cité par Casalfiore, 2000). Ces recherches se distancient elles aussi des méthodes quantitatives inadéquates pour aborder des aspects subtils de l’enseignement et mettent en œuvre des démarches qualitatives où l’on vise l’appréhension du sens donné par les acteurs dans la description minutieuse des événements qu’ils ont vécus. La limitation de ces approches réside dans leur très forte spécificité au contexte et leur faible capacité de généralisation.

Nous retenons de cette approche le fait de chercher à recréer l’expérience individuelle et les représentations d’un individu en se basant sur tout un matériel narratif, qu’il s’agisse d’entretiens libres ou de journaux de bord.

L’approche interactionniste préfigure les approches plus modernes de l’action et de la cognition située (Suchman, 1987). « Pour les interactionnistes, la cognition humaine est un phénomène construit socialement » (Levine & Resnick, 1993, cité par Casalfiore, 2000). Une activité humaine est constituée par la rencontre entre les éléments fondant l’univers cognitif de la personne avec les éléments de l’univers social dans lequel l’activité se déroule. L’interaction entre pensée et contexte donne lieu à une conduite ou un discours, qui vont eux-mêmes structurer les connaissances et les opérations sur les connaissances de l’individu. Comme l’indique Casalfiore (2000), « l’enseignement serait une activité structurée à la fois par les plans socio-cognitifs que l’acteur a déjà intégrés suite aux interactions antérieures et par la rencontre entre ces plans et l’information qu’il retire du contexte spécifique de l’activité » (p. 8).

L’intérêt que nous percevons dans cette approche réside dans le fait qu’elle introduit le contexte social et matériel de l’activité comme objet de recherche à part entière.

Ce courant interactionniste préfigure enfin les approches les plus récentes de l’action et de la cognition située. Ces approches considèrent les activités de l’enseignant dans la classe comme un système dynamique d’actions dont l’organisation émerge au contact de l’environnement matériel et social de la classe. Ce flux d’actions prend forme au fur et à mesure des significations que l’individu attribue à la situation. « L’enseignant disposerait de cognitions au service de l’action, qui, loin d’être préexistantes à la situation, émergeraient de et dans l’interaction avec le contexte » (Durand, 1996, cité par Casalfiore, 2000, p. 9).

Les auteurs de recherches se reconnaissant de ce courant situationniste utilisent des méthodes qualitatives pour décrire les pratiques quotidiennes des enseignants en lien avec leur contexte, cherchant par ce biais à déterminer leur organisation, la manière dont elles réagissent à l’interaction avec les élèves, pour déterminer finalement les processus sous-jacents. Ces études de cas n’accordent que peu d’intérêt à la quête de performance inhérente, par exemple, aux recherches de type « processus-produit ».

L’intérêt de l’approche de l’action et de la cognition située réside dans le fait que ce courant opère une synthèse d’éléments propres aux quatre courants cités précédemment. Alors que le paradigme «processus-produit» se limite à une vision fonctionnelle de l’activité de l’enseignant, les cognitivistes ont une approche instrumentale de celle-ci. Dans le même temps, les phénoménologues sont focalisés sur la dimension personnelle de l’activité de l’enseignant et les interactionnistes étudient l’aspect social. Les approches de l’action et de la cognition située semblent permettre une articulation de ces différents points de vue et rendent bien visible la complexité de leur objet d’étude.

Même si à la lecture de ces différentes approches de l’étude de l’activité de l’enseignant, nous avons pleinement conscience du fait que cette tâche est particulière, complexe et que l’on ne peut la réduire à des énoncés simples de règles et de principes, nous souhaitons à l’image de Durand donner une visée pratique à notre recherche. Certains enseignants sont plus compétents que d’autres, et certaines pratiques donnent de « meilleurs résultats » ou « fonctionnent mieux » (il faudra nous expliquer sur ces termes) dans certains contextes, le but de la recherche doit être de déterminer ces différences. En évitant de tomber dans le piège d’une attitude prescriptive simplificatrice, en tant que formateurs dans une haute école pédagogique, nous sommes intéressés à pouvoir exploiter les résultats de notre recherche pour enrichir les formations que nous proposerons à l’avenir aux enseignants concernant le travail dans un environnement 1:1.

Maintenant que nous avons survolé les principaux courants de recherche sur l’activité de l’enseignant et que nous nous sommes situés par rapport à eux, nous pouvons expliciter les éléments qui caractérisent l’enseignement et l’activité de l’enseignant.

Plusieurs courants de pensée ont cherché à définir la notion d’enseignement, qu’ils proviennent plutôt de la philosophie, de la psychologie ou plus récemment de l’éthologie avec des recherches portant sur les non-humains. Nous rejoignons Dessus (2008) dans sa tentative de synthèse lorsqu’il définit « l’enseignement comme une activité collaborative d’acquisition de comportements généralisables dans le cadre d’une situation supervisée, cette situation étant aménagée par l’enseignant » (p. 22).

L’activité de l’enseignant est une activité complexe et articulée. Elle n’est pas orientée vers un but simple et concret. Les objectifs pédagogiques fixés dans les documents normatifs sont généraux et non opérationnels et c’est aux enseignants de les transformer en intentions et en action, à les rendre évaluables. C’est le processus complexe que l’on nomme la transposition didactique (Durand, 1996, p. 48).

L’enseignement nécessite une activité préalable à l’instruction qui vise à mettre en place les conditions de travail, à s’assurer de l’engagement des élèves et de l’adaptation du contenu à leur niveau cognitif.

Les procédures à mettre en œuvre sont parfois peu ou pas définies, ce qui contribue à donner au travail de l’enseignant une forte composante de conception et de résolution de problèmes, voire d’improvisation.

Les effets des actions de l’enseignant sur les élèves n’apparaissent souvent que plus tard, leurs apprentissages se déroulent de manière souterraine, non observable. Cela rend difficile la régulation. (Durand, 1996, p. 48).

Les enseignants doivent se situer dans un subtil équilibre entre contrainte et autonomie: leur liberté pédagogique est grande, mais leurs contraintes administratives sont rigoureuses. L’espace et la temporalité sont extrêmement fixes et limités, mais l’environnement est incertain. Dans ce cadre, les enseignants doivent faire preuve de capacités décisionnelles et adaptatives.

Deux orientations majeures se distinguent déjà. Une composante proactive dans laquelle les enseignants sont des planificateurs et une composante réactive dans laquelle les enseignants sont des décideurs. La première rapproche le métier de l’enseignant à celui de l’ingénieur, alors que la seconde le rapproche du bricoleur.

Dans la classe, le travail de l’enseignant se répartit principalement en deux tâches: les activités de gestion de la classe et celles de gestion de la matière à enseigner. Elles sont à la fois complémentaires et contradictoires, mais dans tous les cas bien enchevêtrées (Brophy, 1986; Doyle, 1986; Lampert, 1985, cités par Casalfiore, 2000, p. 16). Elles sont complémentaires en ce que le déroulement des activités scolaires requiert un minimum d’ordre dans la classe. En contrepartie, le type d’activités proposées par l’enseignant va avoir une incidence sur le maintien de l’ordre en classe. Elles sont contradictoires en ce qu’elles peuvent interférer l’une avec l’autre. L’enseignant peut en fonction des circonstances être amené à privilégier l’une ou l’autre et parfois l’accent mis sur la conduite de la classe va pousser l’enseignant à baisser le niveau de ses exigences liées à la matière du cours. Dans tous les cas, l’enseignant a la nécessité de coordonner et de trouver un équilibre entre ces deux activités.

Si l’on ajoute à ces deux tâches la composante proactive de préparation en amont, on résume alors à la suite de Durand le travail de l’enseignant en trois volets: la conception, l’animation et le contrôle du travail des élèves (1996, p. 91). Le premier est relatif à un travail en dehors de la présence des élèves, qui anticipe celui-ci, alors que les deux suivants concernent le travail à leurs côtés.

Par conception, on entend les pratiques de planification et de transposition didactique visant à transformer les savoirs savants en objets à apprendre. Tout en étant complexes, ces pratiques constituent des éléments-clé de l’activité de l’enseignant. La planification sert à rendre plus sereine la rencontre avec les élèves. En planifiant, les enseignants prennent des décisions qu’ils n’auront plus à prendre durant le cours. Ils réduisent l’anxiété liée à l’incertitude de la situation de la classe. Ces aspects sont bien visibles lorsque l’on compare les pratiques des enseignants novices avec celles des expérimentés. Les enseignants expérimentés ont peu de décisions majeures à prendre en classe, car ils sont en avance sur les événements, alors que les novices, en retard sur les événements, doivent beaucoup plus s’ajuster à la situation (Durand, 1996, pp. 155-157).

Le second volet, celui de l’animation, représente l’enseignant en chef d’orchestre qui conduit sa classe. Encore une fois, l’activité de gestion de la classe est une activité complexe vu le nombre de paramètres dont doit tenir compte un enseignant de manière simultanée. Pour réussir, l’enseignant doit mettre en place un certain nombre de routines qui sont indispensables à son fonctionnement. Si elles sont indispensables, ces routines peuvent constituer en même temps des résistances aux changements ou aux innovations pédagogiques. « Pourquoi abandonner des procédures économiques, bien rodées et à l’efficacité satisfaisante, au profit de procédures nouvelles nécessitant un effort de conception, de mise en place et dont l’efficacité est incertaine? » (Doyle et Ponder, 1977-1978, cités par Durand, 1996, p. 97).

En tant qu’animateur, l’enseignant doit maintenir l’ordre et la discipline afin d’instaurer un minimum de coordination sans lequel aucun travail de la classe ne serait possible. Ces modalités, si elles sont différentes selon les personnes, permettent aux enseignants expérimentés d’anticiper des possibilités de désordre, alors que les novices auront beaucoup plus souvent à réagir aux troubles de la classe. Cet aspect de maintien de l’ordre peut également constituer une explication à la pérennité de certaines formes d’enseignements jugées pourtant pédagogiquement discutables.

Comme animateur, l’enseignant est encore confronté à la problématique de la participation des élèves. Ces derniers subissent une contrainte externe pour se rendre à l’école et les enseignants doivent travailler à obtenir leur adhésion. La participation des élèves va donc dépendre de la façon dont les enseignants transforment une contrainte sociale en un engagement individuel de chaque élève (Durand, 1996, p. 113).

Le troisième volet, celui du contrôle du travail des élèves, rapproche l’enseignant de l’ergonome, en ce qu’il doit définir, organiser et réguler le travail des élèves. Pour réaliser cette mission, l’enseignant peut entreprendre des actions se situant à différents niveaux organisés de façon hiérarchique (du plus bas vers le plus élevé):

– l’ordre: surveille l’obéissance aux règles disciplinaires

– la participation: vérifie l’engagement des élèves dans les activités scolaires

– le travail: représente un saut qualitatif par rapport au précédent, en ce sens que l’activité correspond à une véritable activité intellectuelle

– l’apprentissage: s’intéresse aux effets à terme de son enseignement

– le développement des élèves: degré le plus élevé d’ambition, avec une composante éducative

Le niveau auquel un enseignant régule son activité dépend de plusieurs facteurs, dont tout d’abord son niveau de compétence. Le suivi du développement des élèves s’avère une tâche extrêmement coûteuse cognitivement et qui demande de très hautes compétences en ce que ce développement n’est que difficilement perceptible et intervient avec une latence parfois importante. La régulation au niveau de l’ordre dans la classe est plus économique, mais se fait au détriment des objectifs pédagogiques. De nombreux enseignants vont donc avoir tendance à choisir un niveau intermédiaire pour réguler leur activité, souvent au niveau du travail des élèves. (Durand, 1996, pp. 131-134).

Un enseignant doit satisfaire à ces deux fonctions principales de conduite et d’instruction qui sont différenciées. Un enseignant peut être un bon instructeur et un piètre animateur, et vice versa.

Hypothèses

Par rapport à ces trois volets de l’activité de l’enseignant, nous pouvons raisonnablement anticiper certaines conséquences de la mise en place d’un environnement 1:1 en classe.

Certaines de ces conséquences devraient influencer positivement l’activité de l’enseignant. Il en va ainsi des impacts sur la phase de conception qui anticipe le travail en classe. Nous pouvons imaginer que la présence d’outils numériques chez les enseignants comme les élèves pourrait à la fois faciliter et renforcer l’importance de cette phase. L’enseignant devrait voir son travail facilité par la disponibilité d’outils d’organisation numériques personnels et l’accessibilité à un grand nombre de sources d’informations. La possibilité de mettre à disposition des élèves du contenu avant qu’il assiste au cours pourrait amener des modifications importantes au mode de fonctionnement, sur l’exemple des expérimentations actuelles de type flipping classroom où l’on renverse l’ordre habituel « présentation théorique en classe, exercices à la maison » en un nouvel ordre « présentation théorique vue à la maison avant le cours, exercices encadrés à l’école ».

La possibilité d’être en contact avec l’élève en dehors de l’école devrait également influencer les volets animations et contrôle du travail. Nous émettons l’hypothèse que l’enseignant proposera des formes inédites d’étayage en répondant aux demandes qu’un élève pourrait lui faire de manière asynchrone (courrier électronique, forum, …) ou synchrone (vidéoconférence, chat, …) alors qu’il n’est pas à l’école. Cela devrait favoriser la différenciation et un nouveau type de relation maître-élève. De même, l’évaluation d’un travail déposé sur une plateforme en ligne devrait voir naître de nouvelles pratiques libérées des contraintes géographiques et temporelles.

Les hypothèses ci-dessus, facilement acceptées et mises en œuvre en situation de crise (absence prolongée d’un élève malade, immobilisation au domicile en cas de pandémie) nécessitent, dans des circonstances moins dramatiques, une réflexion avec les différents acteurs afin d’adapter le cadre existant. Il suffit d’imaginer qu’un enseignant souhaite proposer aux élèves de travailler un lundi matin à domicile plutôt qu’en classe pour s’en convaincre…

Pour ce qui est de la participation des élèves, nous émettons l’hypothèse que la mise à disposition d’outils numériques aux élèves agira comme une source de motivation intrinsèque et favorisera leur motivation et leur implication, ce qui facilitera la tâche des enseignants à les faire participer en classe.

A l’inverse, quelques-unes des conséquences de la mise en place d’environnement 1:1 pourraient s’avérer négatives pour l’activité de l’enseignant. Il s’agira pour nous d’en tenir compte, de les anticiper et d’imaginer des régulations qui permettront de dépasser ces écueils.

C’est le cas pour ce qui concerne les routines dont nous avons vu l’importance plus haut, l’impact de la présence étendue d’outils numériques pourrait potentiellement constituer un perturbateur de ces routines et risque de générer de la résistance à leur usage chez les enseignants.

En ce qui concerne le maintien de l’ordre dans la classe, l’expérience nous montre que la présence d’outils numériques connectés à internet dans les mains de chaque élève risque de constituer un important distracteur et de compliquer la gestion de la discipline. Les recherches montrent que les enseignants qui perçoivent les outils numériques principalement comme des outils récréatifs auront tendance à moins les utiliser en classe (Jaillet, 2004; Trimmel & Bachmann, 2004; Zucker & McGhee, 2005, cités par Penuel, 2006, p. 337). Les enseignants qui fonctionnent sur le modèle de l’enseignant expert seul dépositaire du savoir et dont les scénarios pédagogiques ne mettent pas en activité les élèves risquent de connaître le plus de difficultés et auront besoin de découvrir de nouvelles pistes pour rendre les élèves plus actifs en classe. Nous aurons donc à accompagner de manière particulière les enseignants sur ces aspects de la gestion de la classe et du maintien de l’ordre pour leur proposer d’autres approches visant l’efficacité de leur travail avec les élèves.

Dispositif de recherche

En toute logique avec notre ancrage théorique de l’action et de la cognition située, et en accord avec les théories d’apprentissages misant sur l’action et la coopération, nous souhaitons mettre en place une méthodologie de recherche où l’enseignant est acteur plutôt que sujet. Où il participe activement à la recherche dans une perspective de changement, ce dernier étant caractérisé par l’intégration d’un environnement 1:1 dans la classe.

La recherche-action, fondée sur la conviction que la recherche et l’action peuvent être réunies (Lavoie, Maquis et Laurin 2003), mettant en œuvre un processus d’apprentissage par l’action (Wood, 1988) et permettant d’améliorer les pratiques éducatives des enseignants (Schön, 1982 et 1987), nous semble la méthodologie la plus appropriée. Il s’agit de constituer une équipe où «le chercheur devient acteur en s’impliquant dans l’action et [où] l’acteur devient chercheur en réfléchissant et en s’interrogeant sur son action» (Lavoie, Maquis et Laurin 2003, p.147). Ainsi, l’équipe de recherche devient un «véritable laboratoire social où le chercheur met de l’avant la rigueur scientifique pendant que l’acteur est amené à lire de façon nouvelle la situation vécue» (ibidem).

En cohérence avec les conclusions de notre revue de littérature, un des critères fondamentaux de sélection de la cohorte qui participera à notre recherche sera que ses membres acceptent de combiner «certains types de dispositifs avec certaines stratégies pédagogiques» (Barrette 2011a).

Les conditions de réussites externes à la situation pégagogique

Les chercheurs en pédagogie s’accordent pour définir d’autres conditions, externes, mais complémentaires à la situation pédagogique, pour réussir l’intégration des TICE. Il s’agira de les prendre également en compte dans notre recherche. Barrette (2011) en fait la synthèse. Nous en listons les différents points ci-dessous en indiquant pour chacun comment nous comptons les intégrer dans notre recherche, ce qui nous permet également de préciser d’autres critères pour le choix de notre cohorte:

1. Une intégration pédagogique efficace des TIC nécessite un équipement (matériel et logiciel) adéquat.

Les recherches les plus actuelles sur la mise en place d’environnements 1:1 s’accordent pour donner une grande importance à la disponibilité du matériel ainsi que du support pour sa maintenance. Les projets qui montrent le plus haut degré de disponibilité des appareils pour les utilisateurs disposent à la fois de personnes assurant le support technique à l’intérieur de l’établissement et d’un accès privilégié à des spécialistes à l’extérieur de l’établissement pour les problèmes plus importants (Hill & Reeves, 2004, cités par Penuel, 2006).

Le fait de pouvoir compter sur une disponibilité sans faille du réseau internet sans-fil dans l’école apparaît comme un fait absolument critique puisque les élèves vont très souvent rechercher du contenu sur le web (Hill & Reeves, 2004; Lane, 2003, cités par Penuel, 2006).

Dans notre projet, chaque élève et chaque enseignant sera équipé d’une tablette numérique. Les maîtres recevront également un ordinateur portable afin de pouvoir créer les ressources pédagogiques numériques que les élèves utiliseront sur leurs tablettes. Un montant dans le budget permettra aux enseignants de se doter des quelques accessoires nécessaires en fonction de leurs pratiques.

Afin de leur permettre d’explorer les logiciels existants et d’expérimenter leur utilisation en classe, les enseignants auront la possibilité d’acheter un certain nombre de logiciels qui leur paraîtront d’utilité pédagogique. Si un logiciel est jugé particulièrement intéressant, il devra être possible d’en généraliser l’usage auprès des enseignants et des élèves de la cohorte.

Dans les cas où un logiciel estimé nécessaire dans une discipline n’existe pas sur tablette, ou n’existe qu’en anglais, il devra être possible de financer la traduction de cette application ou de faire développer par une entreprise professionnelle un logiciel sur mesure.

Comme les recherches le montrent, il est essentiel de disposer d’un réseau WiFi haute-densité capable de soutenir la connexion simultanée d’un grand nombre d’appareils. La totalité des classes dans lesquelles les élèves de la cohorte fonctionneront devra être dans la portée du réseau sans-fil. La bande passante externe du collège devra être suffisamment large pour que le fonctionnement général du réseau ne soit pas péjoré lorsque l’ensemble des utilisateurs sera connecté sur internet en même temps. L’établissement hôte de la recherche devra donc déléguer à un service spécialisé la mise en place d’un tel réseau WiFi avant le début de l’expérience.

Des solutions d’affichage de grande taille devront être à disposition dans l’ensemble des locaux où la cohorte d’élèves travaillera. L’enseignant et les élèves devront pouvoir projeter sans fil du contenu depuis leurs appareils sur ces systèmes d’affichage.

Afin que les tablettes et les ordinateurs soient équipés des logiciels nécessaires et des configurations requises, l’établissement hôte devra bénéficier d’un système de déploiement des applications sur les machines. Ce système devra permettre le suivi des machines, leur mise à jour régulière et l’ajout de nouvelles applications lorsque cela sera jugé nécessaire par les enseignants-chercheurs.

Equiper en matériel adéquat est fondamental, encore faut-il mettre en place de bonnes conditions pour qu’il fonctionne. Nous avons prévu que la mise en place et l’entretien du matériel et du réseau soient assurés par le responsable technique de l’établissement appuyé par le service ou l’entreprise auquel il est lié. Des solutions de remplacement rapide pour les appareils défectueux devront exister afin d’éviter qu’un enseignant ou qu’un élève se retrouve dépourvu de son outil numérique pendant la durée d’une réparation.

2. Une intégration pédagogique efficace des TIC nécessite un niveau de compétence adéquat des usagers (professeurs et étudiants).

Penuel, qui offre une synthèse d’un bon nombre de recherches sur des projets 1:1, relève que le développement professionnel des enseignants constitue un facteur-clé de réussite aussi bien dans des projets à large échelle que dans des projets plus restreints (2006, p. 338). Bien souvent, les ateliers sont conçus pour apporter aux enseignants des connaissances techniques pour l’utilisation des technologies, mais plusieurs recherches montrent qu’il est plus important encore d’aider les enseignants à intégrer ces technologies à leur enseignement (Davies, 2004; Dinnocenti, 2002; Fairman, 2004; Harris & Smith, 2004; Lane, 2003; Lowther, Ross, & Morrison, 2001, cités par Penuel, 2006). Une troisième approche consistant à favoriser la formation par les pairs, sous forme d’aides informelles au sein de l’école, semble particulièrement intéressante pour assurer le succès d’une implémentation.

Parmi les efforts de développement professionnels les plus efficaces pour permettre un changement des modes d’enseignement en classe, ce sont les projets qui aident les enseignants à focaliser leur attention sur le travail des élèves qui sont le plus souvent cités. Le modèle iNtegrating Technology for inQuiry (NTeQ) qui aide les enseignants à développer des problématiques étendues et qui met en jeu à la fois l’utilisation de ressources authentiques, les pratiques coopératives et les technologies pour trouver des solutions ou créer des produits finis est souvent cité en exemple (Demeulle, Morrison & Lowther, 1998, cités par Penuel, 2006).

Dans notre projet de recherche, les acteurs de la cohorte devront posséder un seuil minimal de compétences informatiques. Ce prérequis portera sur les manipulations de base ainsi que la capacité à utiliser les outils d’une plateforme de communication et de collaboration en ligne.

Les enseignants seront équipés avant les élèves afin de bénéficier d’un temps de préparation. Des formations combinant différentes stratégies pédagogiques (par exemple le système des arbres-tableau présenté plus haut) assurées par les chercheurs de la HEP en collaboration avec la personne-ressource MITIC de l’établissement (plus loin «PRessMITIC») accompagneront les enseignants chercheurs tout au long du projet. Afin que la PRessMITIC de l’établissement soit parfaitement impliquée dans le projet, elle devra faire partie de la cohorte et assurera l’aide de proximité en proposant un accompagnement ainsi qu’une permanence.

La formation de base et la méthodologie de recherche favorisant un esprit coopératif, l’entraide entre pairs complétera ce dispositif de formation qui permettra aux enseignants de former à leur tour leurs propres élèves. L’adoption de la posture d’animateur (voir plus haut) leur permettra d’accomplir cette tâche en s’appuyant sur les compétences MITIC de leurs élèves.

3. Une intégration pédagogique efficace des TIC nécessite la capacité de solliciter et de soutenir des changements de pratiques chez les enseignants.

«Selon sa préoccupation, la recherche-action peut avoir comme buts le changement, la compréhension des pratiques, l’évaluation, la résolution de problème, la production de connaissances ou l’amélioration d’une situation donnée» (Lavoie, Maquis et Laurin 2003, p.35). Comme notre recherche vise à déterminer l’impact d’un nouvel environnement sur le métier d’enseignant, le but de notre recherche est bien le changement de pratiques, tout en ayant la prétention de viser la production de connaissances afin d’aider d’autres établissements à effectuer la même démarche.

Comme l’indiquent Seibel & Hugon (1986), lorsque la recherche-action vise le changement, elle se propose d’optimiser l’action dans une perspective de transformation. En tant que chercheurs, nous allons mettre toutes nos compétences au service des enseignants impliqués dans cette recherche afin de les aider à optimiser leur action en environnement 1:1. De même, chaque enseignant engagé dans cette recherche va mettre à disposition ses propres compétences en visant les mêmes fins. Nous avons calibré notre recherche-action de manière à pouvoir offrir ce soutien sur deux ans (phase d’appropriation et de préparation d’une année pour les enseignants + phase d’intégration d’une année avec les élèves).

L’équipe directionnelle doit être impliquée directement dans la recherche. C’est ainsi qu’elle pourra se l’approprier et la soutenir. Cet élément est essentiel, car ces représentants de l’autorité ont le pouvoir de mettre en place des démarches d’adhésion indispensables pour encourager chez les enseignants l’intention d’apprendre et de modifier leurs pratiques. D’autre part, ce sont ces personnes qui sont à même d’obtenir ou allouer une partie des ressources nécessaires à la réussite du projet (Bellier, 2002). Un doyen, ayant encore de l’enseignement, devra donc faire partie de la cohorte. Il devrait lui-même expérimenter un dispositif 1:1 avec sa classe et ne pas être impliqué dans le processus d’engagement des enseignants afin que le partage d’expérience professionnelle puisse être authentique (il est plus difficile d’exposer ses difficultés à un groupe de soutien dont un membre est responsable du renouvellement de votre contrat…).

Une ressource essentielle pour la mise en œuvre de la recherche est le temps accordé aux enseignants afin qu’ils puissent y prendre part. Il faut compter un minimum d’une demi-journée hebdomadaire pour que les participants puissent prendre part aux rencontres, aux formations, préparer le matériel pédagogique et effectuer le travail inhérent à la recherche-action (prendre connaissance de la littérature méthodologique et scientifique, tenir un journal de bord, etc.). Une journée est nécessaire pour la PRessMITIC, car elle doit également assurer l’aspect formation et soutien de proximité.

La prise en compte des croyances des enseignants est importante, car si l’on en croit les recherches sur le 1:1, il existe un lien très fort entre pratiques et croyances des enseignants et leur degré d’utilisation des technologies avec les élèves (Penuel, 2006).

Ainsi, les croyances des enseignants sur le rôle que les technologies ont à jouer dans l’enseignement, sur la disponibilité de ressources numériques de bonne qualité, influencent leur degré d’utilisation des portables avec leurs élèves (Lane, 2003; Trimmel & Bachmann, 2004; Windschitl & Sahl, 2002, cités par Penuel, 2006, p. 337).

Les enseignants qui pensent que les élèves sont capables de réaliser des devoirs complexes par eux-mêmes ou en collaboration avec leurs pairs auront plus tendance à leur confier des travaux de grande ampleur qui requièrent une utilisation importante de leurs portables. Ceux qui perçoivent les technologies comme des outils avec de vastes potentiels d’applications auront plus tendance à utiliser souvent les portables avec les élèves (Jaillet, 2004; Windschitl & Sahl, 2002, cités par Penuel, 2006, p. 337).

Enfin, les enseignants qui pensent qu’ils ont à disposition les logiciels adéquats ou les bonnes ressources sur internet pour aider à l’enseignement de leur discipline utilisent plus souvent les portables avec leurs élèves que les enseignants qui estiment qu’il n’y a pas assez de ressources de qualité (Lane, 2003; Trimmel & Bachmann, 2004, cités par Penuel, 2006, p. 337).

Dans le sens contraire, les enseignants qui sont plutôt soucieux que leurs élèves utilisent les technologies dans le but de mener des actions non autorisées, comme par exemple jouer à des jeux ou rechercher des contenus récréatifs sur internet, utilisent moins souvent les portables en classe avec leurs élèves (Jaillet, 2004; Trimmel & Bachmann, 2004; Zucker & McGhee, 2005, cités par Penuel, 2006, p. 337).

Il s’agira donc de tenir compte de ces aspects et de veiller à nourrir les connaissances des enseignants afin d’éviter qu’ils se cantonnent à des croyances qui risqueraient d’être infondées.

4. Une intégration pédagogique efficace des TIC nécessite la motivation des enseignants à s’engager dans des projets novateurs misant sur les TIC.

Le sentiment de liberté par rapport à l’acte favorise l’engagement (Kiesler, 1971; Joule, 2003). Aussi, l’établissement dans lequel va avoir lieu cette recherche doit être choisi sur une base de volontariat. De ce point de vue, nous sommes plutôt optimistes : alors que nous n’avons pas encore effectué d’appel d’offres, deux directeurs d’établissement nous ont sollicités pour que nous intervenions chez eux.

Ils ont maintenu leur demande malgré les critères contraignants, comme la mise sur pied d’une consultation des enseignants leur permettant de s’engager sur une base de volontariat ou comme le fait d’accorder à ces derniers un pouvoir de décision sur l’ensemble du processus; en leur laissant déterminer, par exemple, la durée de préparation avant que les élèves soient équipés.

Une utilisation privée des MITIC favorisant une meilleure appropriation, les enseignants devront être libres de disposer de cet équipement au travail comme à leur domicile. Enfin, les enseignants auront des droits administratifs leur permettant de les configurer et de les équiper en logiciels selon leurs besoins.

Joule (2003) indique qu’un fort engagement dépend également d’autres facteurs :

–              «Le caractère public de l’acte : un acte réalisé publiquement est plus engageant qu’un acte dont l’anonymat est garanti».

Outre la hiérarchie, les élèves, les parents d’élèves et les collègues de l’établissement, un public externe sera informé de la démarche via des publications dans des revues spécialisées et la présentation des résultats à des colloques et congrès nationaux et internationaux. (cf. rubrique «Publication).

–              «Le caractère explicite de l’acte : un acte explicite, d’interprétation non ambiguë, est plus engageant qu’un acte non explicite».

Les objectifs, les questions et hypothèses de recherche ainsi que les contraintes techniques et pédagogiques liées à la participation à cette recherche seront communiqués aux établissements et aux enseignants souhaitant participer à cette recherche. Une fois la cohorte constituée, la première partie de la recherche consistera à prendre connaissance des différentes étapes qui la composent, puis à déterminer «la nature [de chaque étape,] de même que la nature des tâches à réaliser [ainsi que] le produit et le mandat relatifs à chacune des étapes» (Lavoie, Marquis & Laurin, 1996; p. 187)

–              «L’irrévocabilité de l’acte : un acte irrévocable est plus engageant qu’un acte qui ne l’est pas».

Une fois que le participant s’est engagé vis-à-vis de sa hiérarchie, ses collègues et les chercheurs, une fois qu’il dispose du matériel et des ressources liés à la recherche, il peut difficilement se désengager.

–              «La répétition de l’acte : un acte que l’on répète est plus engageant qu’un acte qu’on ne réalise qu’une fois.»

Les enseignants impliqués dans cette recherche devraient pouvoir garder l’équipement afin de pouvoir répéter la démarche avec d’autres volées d’élèves, quelles que soient les conclusions de la recherche.

–              «Les conséquences de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il est lourd de conséquences.»

Les enseignants seront responsables de la réussite des élèves qu’ils vont former dans un nouvel environnement 1:1. Afin, toutefois, de limiter d’éventuels risques, nous travaillerons avec un degré d’enseignement non sujet à une orientation, soit avec des 3-4 Harmos.

–              «Le coût de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il est coûteux (en argent, en temps, en énergie, etc.).»

L’investissement en équipement et en ressources humaines nécessaires à la réalisation de cette recherche est important (cf. budget annexé).

–              «Les raisons de l’acte : un acte est d’autant plus engageant qu’il ne peut être imputé à des raisons externes (par exemple : promesses de récompenses, menaces de punition et qu’il peut être imputé à des raisons internes (par exemple : valeurs personnelles, traits de personnalité).»

Nous ferons passer un questionnaire aux candidats afin d’objectiver leur motivation à prendre part à cette recherche. Nous privilégierons ceux dont la motivation est interne.

5. Une intégration pédagogique efficace des TIC nécessite la prise en compte des aspects sociaux et éthiques des projets.

Afin de favoriser «une activité de compréhension et d’explication de la praxis des groupes sociaux et du milieu impliqué» (Goyette & Lessard-Hébert, 1987), il convient de constituer un groupe de taille limité favorisant un climat de confiance. Nous comptons former un groupe de 13 personnes, au maximum : 8 enseignants, un représentant du conseil de direction, le responsable informatique ainsi que la personne-ressource MITIC et les deux chercheurs HEP.

Comme les enseignants, les parents devraient être consultés afin d’obtenir leur autorisation pour que leurs enfants puissent participer à l’expérience. Ils devraient également être informés régulièrement et impliqués dans la recherche. En effet, les élèves emporteront leur tablette à domicile afin de pouvoir déterminer les changements que cela implique pour les enseignants au niveau de la gestion des devoirs, de l’eLearning (formation à distance) ou de la collaboration avec les parents.

En terme d’éthique, les différentes dimensions de l’éducation aux médias (Les différentes dimensions de l’éducation aux médias, 2010) seront prises en compte via les objectifs spécifiques du plan d’étude et l’élaboration d’une charte d’utilisation du matériel 1:1.

Christian Fantoli & Gabriel Parriaux

01/04/2015

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